Wie sieht Bildung im digitalen Zeitalter aus?

Seit mehr als 40 Jahren sind die „Grenzen des Wachstums“ (Club of Rome) bekannt. Die digitale Generation weiß um knappe Ressourcen, Staatsschulden und demografischen- sowie Klimawandel. Schon in der Schule hörte sie davon. Die Kinder des neuen Jahrtausends sind mit dem Widerspruch aufgewachsen, dass unser ökonomisches System die Perspektive eines unendlichen Wachstums braucht in einer de facto ökologisch begrenzten Welt. Die zwingende Notwendigkeit eines anderen Wertebewusstseins kann sie nicht mehr ignorieren.

Wie sieht Bildung im digitalen Zeitalter aus? Eine historisch bekannte Frage bei Medienumbrüchen. Blickt man ein paar Jahrzehnte zurück, erkennt man, dass die Idee einer personalisier-, automatisier- und effektivierbaren Bildung älter als das Internet ist. Laut Claus Pias‘ Auflistung technologischer Bildungsutopien individualisierter, adaptiver technologischer Lehrsysteme[1] prophezeite Thomas Edison schon 1910, dass Bücher bald überflüssig seien. Sowohl Sidney Presseys Lehrmaschine von 1926, als auch das einflussreichste Lehrsystem der sechziger/ siebziger Jahre ‚Plato‘ (Programmed Logic for Automated Teaching Operations) boten die gleichzeitige Benutzung einer Lernplattform, bei Plato sogar als Multi-User-Computing an verschiedenen Orten, Feedback- und Mailfunktionen sowie personalisierte Motivation. Das arbeitswissenschaftliche Angebot, den Lehrbetrieb durch ein neuartiges Medium zu optimieren, ist ein schöner alter Hut. Allein die Massifizierung wirkt neu in der bildungsbezogenen, medientechnischen Aufrüstung, welche autonome, rechnerbasierte Lehre garantieren soll. Die unklare Bemessungsgrundlage der Effektivität eines Mediums einem anderem gegenüber, die dort evident ist, wo es unmöglich ist, Inhalte eines Mediums unverändert in ein anderes zu tradieren, verschärft sich angesichts des Faktors ‚massively‘. Stimmen die Prinzipienaussagen der allgemeinen Grundgesetze der materialistischen Dialektik, schlägt ab einem bestimmten Entwicklungsstand reine Quantität um in Qualität. Um etwas Neomediales zu erschaffen, muss das vom Buch implizierte Raumformat verlassen werden. Sonst bleibt, dass gleiche Wissensinhalte (je nach Präferenz und Disposition) in ein neues Medium gepflanzt und lediglich schneller und leichter überall hin transportiert werden. Wirklichkeit wird aber vom jeweiligen Medium mitdefiniert. Es ist daher ein Fehlglaube, dass nicht mehr als gleiche Inhalte in ein anderes Medium transferiert werden. Was heißt das für die Bildungsziele und Lehrpläne der digitalen Gesellschaft? Was bedeutet es für Prüfungsformen, wenn Aufgabenstellungen mittels Internet lösbar sind, ohne dass Inhalte tatsächlich verstanden werden müssen?

Betrachtet man die Genese des historischen Bildungsdiskurses, erkennt man, dass immer wieder pragmatische und handhabbare Antworten auf die vorangestellten Fragen gefunden wurden und sicherlich auch werden. So bietet beispielsweise die RWTH Aachen für jeden Interessierten je nach Lerntypus ab dem Wintersemester 2014/15 kostenlos Vorlesungen auf MOOC-Basis an, die durch freiwillige, wöchentliche Diskussionstermine und einem Online-Planspiel ergänzt werden können. Auch die Möglichkeit, eine Klausur zu absolvieren und offizielle ECTS-Punkte für ein (späteres) Studium zu sammeln, ist gegeben.  

Das digitale Lehrkonzept der Hochschule Bochum nach Professor Michael Radermacher setzt im Kern auf die komplexe Verzahnung diagnostischer, beratender, didaktischer und lernorganisierender Elemente, die unabhängig von Zugangsvoraussetzungen Studienerfolg unterstützen. Persönlichkeitsentwicklung durch personenorientierte Digitalisierung wird sowohl on- als auch offline ab Eintritt in die Hochschule entsprechend der jeweiligen Disposition gefördert. Die drei Schwerpunkte „Personenorientierte Beratung“, „Individuelles Lernmanagement“ und „Didaktische Paradigmen“ basieren unabhängig von Bildungsbiographie, sozio-kultureller Prädisposition und Hochschulzugangsberechtigung auf einer Vernetzung objektivierbarer Daten. Durch Profiling-Methoden können freiwillige Testverfahren individuell fundierte Aussagen zu spezifischen Potenzialen, Interessen oder optimierten Betreuungsstilen generieren und passende Unterstützungsangebote liefern. Virtuelle, heterogene Lernteams können in individuellen Gestaltungsprozessen ko-kreativ auf der Basis von Peer-Education im Sinne einer teamorientierten Plattform anhand Profilclustern fachliche Kernkompetenzen erwerben und Schlüsselqualifikationen trainieren. Das Bochumer System bietet E- und Blended-Learning-Module sowie individuelle Trainingsbereiche. Schlüsselqualifikationen wie Urteilskraft und Entscheidungsstärke, Verlässlichkeit, Wahrhaftigkeit sowie ethische Kompetenz werden in problemorientierten Szenarien real erlebt, nicht nur theoretisch erörtert. Diese Szenarien drängen rein virtuelle Lernräume in die physische Welt hinaus und geben den Nahbereich sozialen Handelns und Verhaltens zurück. So lernen die Studierenden über sich selbst und die reale Welt. Beim Lesen dieser Worte fällt auf, dass diese Tugenden im gegenwärtigen Bildungsverlauf stiefmütterlich vernachlässigt sind. Wo haben Studierende tatsächlich Gelegenheit, Tugenden wie Urteilskraft und Wahrhaftigkeit einzuüben? Studieren bedeutet bekannterweise nicht nur Wissens- und Kompetenzakkumulation sowie Erwerb von Schlüsselqualifikationsnachweisen. Von einer umfassenden „Praxis der Unbildung“ spricht Konrad Paul Liessmann, wenn er Niveaus grundlegender Kulturtechniken wie die des Lesens und manuellen Schreibens Studierender beschreibt.[2] Lesen und Schreiben als Form der Weltaneignung und –erzeugung, – ein humanistisches pädagogisches Konzept – weicht laut ihm Sprache und Text als pragmatischem Gesichtspunkt. Sprache ist dem Zusammenhang von Hirnentwicklung, Feinmotorik, Kreativität und Entscheidungsfreiheit immanent, denn Denken, Argumentieren, Abwiegen, Differenzieren, logisch Schließen und Artikulieren setzt Sprache voraus. Die holistisch-dynamische Theorie Abraham Maslows zeigt, dass die aktuelle Unbildungsentwicklung im Wesentlichen eine Reaktion auf Frustrationen inhärenter Bedürfnisse ist.[3] Ist das Leitmedium der digitalen Gesellschaft das Internet, muss die Frage stringent beantwortet werden, welches Bildungsideal hinter der Anwendung dieses Mediums liegen soll und welche Kulturtechnik ihm obliegt.

Führen wir tatsächlich einen verarmten Bildungsdiskurs? Die Bildung als „eierlegende Wollmilchsau“ täuscht nicht darüber hinweg, dass unserer Gesellschaft die philosophische Reflexion darüber mangelt, welches Menschenbild unserem Bildungsbegriff zugrunde liegt. Noch vor 10 Jahren vertrat Deutschland das anspruchsvolle pädagogische Konzept einer umfassenden Bildung als Persönlichkeitsbildung eines demokratischen Bürgers. Das Menschenbild zeichnete selbstbestimmte Individuen mit klarem Urteilsvermögen auf der Basis einer breiten und zunächst zweckfreien Allgemeinbildung. Unser in Jahrhunderten gewachsenes humanistisch-demokratisches Menschenbild steht einem aus dem Bolognaprozess erwachsenen und enorm auf das Bildungskonzept der ‚Employability‘ reduziertes Konzept gegenüber; ein ökonomistisches Konzept mit seinem Focus auf Berufsleben/ Gelderwerb und Menschen als unkritische, effiziente, funktionsoptimierte Produktionsfaktoren.

Nach dem Prinzip der Serendipität[4] sind unkonventionelle Bildungswege auf dem Vormarsch. In „schöpferischer Zerstörung“ trotzen private Anbieter unter dem Motto „Die Zukunft des Lernens ist global vernetzt, immer und überall“ staatlichen Anbietern den Marktanteil der öffentlichen Bildung ab. Der rasante Fortschritt digitaler Technologie zwingt uns, kontinuierliche und dezentrale Selbstbildung als Schlüsselfähigkeit des 21. Jahrhunderts anzuerkennen. Die Transformation klassischer Lehrinstitutionen und Bildungsparadigmen ist unabdingbar, will man nicht der Anachronizität anheimfallen. 

Die Aufgabe unserer Bildungsinstitutionen muss im digitalen Zeitalter vor allem ‚kritische Selbstbildungsbefähigung‘ lauten! Zukünftige Generationen sollen zwar routiniert mit digitaler Technik umgehen können, aber zwingend kritisch-reflexiv als leitende Medienkompetenz. Nur so bilden sich Digital Natives statt Digital Naives. Eine kritisch-reflexive Medienkompetenz ist Grundvoraussetzung für eine aktive Teilhabe an der von digitalen Medien geprägten Gesellschaft. Nicht nur technische, sondern auch soziale, ethische und politische Aspekte digitaler Medien müssen begriffen sein, um den Herausforderungen unseres Jahrhunderts begegnen zu können. Achtung und kritische Betrachtung samt sozialer, ästhetischer, ethischer Kritikfähigkeit angesichts technologischer Singularität und dieser immanenten Janusköpfen, von denen zum derzeitigen Standpunkt lediglich spekuliert werden kann, erfordern zwingend einen kritisch-reflexiven und produktiven Umgang mit digital-technologischen Gegebenheiten. 

Die Medienvielfalt hat sicherlich enorme Vorteile. Auge und Ohr wird immer mehr physische Schnittstelle zur Technologie. Die Personalisierung als Individualisierung bei zeitgleicher Massifizierung ist durchaus praktikabel und notwendig. Die eingangs erwähnten Herausforderungen des 21. Jahrhunderts sind unleugbar real. Unser Wirtschafts- und Gesellschaftssystem bedarf angesichts der Zukunftsprognose aufgeklärter Bürger, die digitale Medien kritisch anwenden und weiterentwickeln können.Mit einem Bildungskonzept der kritischen Selbstbildungsbefähigung wird unser Wirtschafts- und Gesellschaftssystem einem rein auf Employability ausgerichteten System weit überlegen sein und die eigentliche Voraussetzung für die Zukunftsfähigkeit unserer Gesellschaft bedingen.

[1] Pias, Claus: Automatisierung der Lehre. Eine kurze Geschichte der Unterrichtsmaschinen. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung. Nr.282. 04.12.2013, Forschung und Lehre. S. 5.

[2] Vgl. Liessmann, Konrad Paul: Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift. Wien 2014.

[3] Vgl. Maslow, Abraham: Psychologie des Seins – Ein Entwurf. Bonn1973.

[4] Vgl. Serres, Michel: Erfindet euch neu! Eine Liebeserklärung an die vernetzte Generation. Berlin 2013, S. 41.